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《怎么教,孩子才会写:小学低年级写话教学案例》
从理论到实践解决小学低年段写话“教什么”和“怎么教”的核心问题
  • 作者:

    龙咏梅 深圳市龙岗区教师发展中心小学语文研修员。深圳市优秀教师、龙岗区学科带头人、龙岗区小学语文“写作特色教学”工作室主持人。曾获区、市、省、国家各级教学技能大赛一、二、三等奖。

     

    平丹丹深圳市龙岗区实验学校教师。深圳市城市学院继续教育专家、龙岗区名师工作室主持人。曾被评为河南省名师、河南省学术技术带头人,所做优质课曾获省、市一等奖,主持多项省市级课题研究,多篇论文在教育期刊发表,开发并实施的校本课程《慧心美文》被评为市一等奖。

     


  • 价格:¥59.80元
可以由此购买:
  • 出版日期2021-11-04
  • 装帧平装
  • 印刷规格168*235
  • 出版社华东师范大学出版社
  • 页码
  • 纸张70克书纸
  • ISBN978-7-5760-1896-7
  • 开本16开

    本书结合统编版语文教科书,融入语文课改以来的创新教学成果:合作学习、差异教学,建构了基于过程写作法的小学习作教学框架、教学素材、教学案例和微课——一个从顶层设计到课堂教学的系统方案。“标点符号认知与运用”“绘本阅读与表达”“看图与表达”“听故事,写故事”“观察与表达”五个板块的专题写作训练,涵盖了小学低年级学生习作能力的全部内容。

 


近年来,随着语文课程改革向纵深推进,作文教学改革存在这样一个不争的事实:在识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五大领域中,作文教学实践经验多而杂,本土研究理论稀缺;学生倾注的学习精力颇多,成功的写作体验匮乏;教师的教学热情不高,学生的畏难情绪泛滥。这种教师、学生倾注的精力与他们的收获成反比的现象,是亟待攻克的难题。

在语文课程范畴和大众媒体中,“作文”“创作”“写作”常被混用。这三个词虽都有“用语言和文字来表达”的意思,但就质而言,差别大矣。“作文”的本质是学生一种写的练习,作文教学旨在在有限的时间里让学生掌握基本的书面语言表达规律。它不同于作家的“创作”,作家可以花时间下基层体验生活,再虚构超越生活的人和事,因为那是一种个性化的事业。它也不同于常人的业余“写作”,写作爱好者可以在八小时之外勤于笔耕,写出令人步步惊心的故事。因为那是一种基于兴趣的文字劳作。作文是一门课程,作文教学既受到课堂教学时空的限制,又受到学生写作兴趣、知识准备、能力等诸多差异的羁绊,却必须承担培养每个学生具有基本的书面语言表达能力的任务。所以,作家“创作”或业余爱好者“写作”的个体成功经验,对于中小学作文教学研究而言,不具有普适性,更不宜混为一谈。作文教学研究需关注社会需求、写作心理、写作知识三要素。

国际作文教学的发展主要经历了关注结果、关注过程、关注语境这样一个发展过程。与之相应地形成了文章写作(articleswriting)、过程写作(processwriting)、交际语境写作(communicativecontextwriting)三大作文教学流派。我国作文教学的主流是关注学生的写作结果——文章,并将此作为教学的目的和评价的对象,属于典型的文章写作。长期以来,我们积淀了“放胆文”“由说到写”“读写结合”“例文仿写”“多读多写”等丰富的中小学作文教学经验。但由于教学和研究限于结果——一篇合格的文章,忽视写作的主体——个性差异的学生及其写作行为,因此,该流派的不足和弊端也彰显无遗。文章写作教学流派虽擅长作文知识的传授,但由于依托的学习心理学理论较陈旧,导致写作教学研究禁锢于静态的知识教学,视野狭窄。从国际作文教学发展趋势来看,我国作文教学由文章写作向过程写作转型是必然的发展趋势。

在这场作文教学转型的浪潮中,教研员是不可或缺的中坚。五年前,我有缘在上海虹桥机场与深圳市龙岗区教师发展中心的龙咏梅老师深谈,为龙老师深耕小学作文课堂,尤其是低年级分级分类写作研究的专业精神和实践智慧所折服。她潜心研读美国过程写作教学原理、学生写作心理学理论,自上而下地展开理论指导下的小学作文教学实践研究;她立足课堂教学一线,理性提炼10多年来累积的低年段写作教学实例。难能可贵的是,龙老师带领团队结合统编版语文教科书,融入语文课改以来的创新教学成果——合作学习、差异教学,建构了基于过程写作法的小学习作教学框架、教学素材、教学案例和微课——一个从顶层设计到课堂教学的系统方案。“标点符号认知与运用”“绘本阅读与表达”“看图与表达”“听故事,写故事”“观察与表达”五个板块的专题写作训练,涵盖了小学低年级学生习作能力的全部内容。

2020年末,我有幸进入龙老师的低年级作文课堂,耳闻目睹了她近5年的研究成果。我坚信这是过程写作法的一种创新实践,是理论与实践相结合的一项优质成果,值得推广!

华东师范大学教师教育学院教授、博士生导师 董蓓菲

20212月于湖墅


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前言/3

第一编关于小学语文写作教学的思考

小学语文写作教学现状/3

小学低年段写作教学现状分析/10

小学低年段写作“教什么”与“怎么教”/18

小学低年段分级分类写作教学研究与实践/33

第二编小学低年段分级分类写作教学案例

标点符号认知与运用

“标点符号认知与运用”教学导航/47

“标点符号认知与运用”教学导图/50

1课 问号

——一年级教学案例/51

2课 叹号

——一年级教学案例/52

3课 句号

——一年级教学案例/53

4课 逗号

——一年级教学案例/54

5课 冒号和双引号

——二年级教学案例/55

6课 顿号

——二年级教学案例/56

7课 省略号

——二年级教学案例/57

8课 书名号

——二年级教学案例/58

教学随笔句号、问号、逗号和叹号谁先学/59

绘本阅读与表达

“绘本阅读与表达”教学导航/64

“绘本阅读与表达”教学导图/66

9课 绘本读写,用标点

——《月亮,你好吗》教学案例/67

10课 绘本读写,学句式

——《早餐,你喜欢吃什么?》教学案例/73

11课 绘本读写,学写人

——《我家是动物园》教学案例/80

12课 绘本读写,学比喻

——《我妈妈》教学案例(A/87

13课 绘本读写,学观点表达

——《我妈妈》教学案例(B/94

教学随笔从绘本中发现语言表达的秘密/100

看图与表达

“看图与表达”教学导航/103

“看图与表达”教学导图/106

14课 看图写句子

——《放风筝》教学案例/108

15课 看图写语言

——《学写人物语言》教学案例/112

16课 看图写对话

——《飞天小猪》教学案例/118

17课 看图写故事

——《猫和老鼠》教学案例/125

18课 看图写童话

——《快乐的一天》教学案例/132

19课 看图写童诗

——《小猫的梦想》教学案例/140

20课 看图编童话

——《老鼠搬鸡蛋》教学案例/148

教学随笔怎样在看图写话中用好“推前想后法”/155

听故事,写故事

“听故事,写故事”教学导航/158

“听故事,写故事”教学导图/161

21课 听故事,写童话

——《猪爸爸做床》教学案例/162

22课 听故事,写童话

——《蛋壳房子》教学案例/168

23课 听儿歌,编童话

——《蚂蚁搬豆》教学案例/175

教学随笔从“创造性复述”到童话写作/182

观察与表达

“观察与表达”教学导航/185

“观察与表达”教学导图/188

24课 学观察,写动物

——《小金鱼》教学案例(A/189

25课 学观察,写植物

——《鸿运当头》教学案例(A/196

26课 学观察,写日记

——《小金鱼》教学案例(B/201

27课 学观察,写日记

——《鸿运当头》教学案例(B/209

28课 学观察,写玩具

——《我喜爱的玩具》教学案例/216

29课 学观察,写人物

——《我的好朋友》教学案例/225

30课 学观察,说理由

——《我想养一种小动物》教学案例/232

31课 学观察,提问题

——《我会提问》教学案例/238

32课 学观察,写童诗

——《看月亮》教学案例/245

教学随笔在趣味观察中学习表达/251

后记/255

 

 


小学语文写作教学现状

新课改以来,不少教师在写作教学方面进行了勇敢的尝试和探索,取得了一定的成绩,但总体上小学写作教学现状不容乐观。提起写作教学,教师仍会觉得是件令人头疼的事。学生怕写作文,教师怕教作文。教学模式化、缺乏新意,批改学生的作文耗时费力又收效甚微。这样的现状怎能不令每位语文教师深思?这次我们先从教师写作教学现状谈起。

一、教师写作教学现状

(一)教学模式僵化,缺乏有针对性的指导

新课改以来,阅读教学的研讨轰轰烈烈,教师们上公开课、优质课更乐意上阅读课,有意无意避开作文课,冷落了对作文教学的研究、探索。不少教师的写作教学还是穿新鞋走老路,教学模式僵化。

我们经常可以看到这样的教学场景:教师先提出写作任务,然后指导学生详细分析作文要求,接着把事先准备好的“范文”读给学生听。读完后,重点分析文章的结构和表达的“妙处”,借机提炼出宝贵的“经验”——写作知识。最后再次强调作文要求,剩下5~10分钟才让学生动笔写作,写作过程大部分是在课外或者课内自由完成。传统的作文教学模式大都如此,因此,当老师讲完课后,还有不少愁眉苦脸、咬着笔头不会动笔的学生。于是,日复一日,年复一年,学生依然不会写作文,写不出好作文。语文老师为此苦恼不已,伤心至极。有的老师无计可施只好让学生多读多写,称之为“熟能生巧”,结果,有部分孩子是“生巧”了,也有不少是“生厌”了;更有甚者,干脆让学生背诵范文,实在写不出来的,只好拼凑字数。每到考试前,老师就反复对学生强调:无论如何作文也要凑足300字,哪怕写个题目写上几句话也有五分呀!这样的作文教学自然是惨不忍睹——学生的写作兴趣荡然无存!

带着学生读习作要求,审题,选材,继而读几篇范文,讲讲作者哪儿写得好,最后让孩子比葫芦画瓢写。不少老师似乎每次习作都照着这个模式大同小异地讲,没有根据习作内容的不同采用相应的教学方式,有针对性的指导也就无从谈起。写活动侧重场面描写、点面结合,写人物侧重动作、神态刻画,叙事侧重条理清晰、详略得当,写景侧重移步换景、寓情于景,写物侧重有序观察、借物喻人。这些内容不正是学生们希望获得的吗?教师在适当的教学情境中给予学生充分的时间去交流、探索,促使学生在已有的写作经验基础上建构新的写作知识。在学生探索交流的过程中,教师要做的是调控,是不失时机地点拨、指导,带领学生总结反思,明确写作规律,将学生即时产生的、零散的知识点,形成较为系统的认知策略,最终建构情境化的写作认知知识。

有了作文指导,要当堂让孩子操练。亲身下河知深浅,亲口尝梨知酸甜。站在岸上终究是学不会游泳的。教师教了,学生究竟学会了吗?要靠实践去检验,要看学生是否会用这些写作技巧去遣词造句、表情达意。5分钟的作文练笔课,学生怎能学会写作文?学生不会写作文,教师愁、家长愁,干脆让家长送学生去作文辅导班吧。学校该教会的东西推给社会,交给辅导机构,这无疑是不负责任的做法!

(二)目标异化,忽视循序渐进的训练

课标对低中高年段学生作文有不同层次的要求,从遣词造句到谋篇布局,学生的书面表达能力是一步一个台阶慢慢提高的。可是实际教学中,有的教师忽视学生习作的年段目标,从词、句到段、篇,不是扎实推进,而是急功近利地拔高要求,追求学生作文文质兼美、得分高。

如低年级写话,课标上有以下要求:“1.对写话有兴趣,写自己想说的话,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想。2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3.根据表达的需要,学习使用逗号、句号、问号、感叹号。”实际教学中,学生还不能把句子写通顺、写完整,正确使用标点,教师就要求学生写生动、具体,写一两段话。

一次偶然的机会,有位一年级的家长把孩子的期末复习题拿给我看,他说语文老师给孩子们布置了10多篇看图写话。我想进入期末复习了,老师布置的作业偏多也不奇怪。问题在于这10多篇写话练习,是老师选了10多幅图,给每幅图配了一两段话,然后发给家长,让家长打印出来,督促孩子把这些文段读熟甚至背诵下来。我当时很诧异,这是一年级上学期的期末复习,怎么就要求孩子写这样两大段话,老师教过孩子看图写话吗?家长一脸茫然,他说他也不知道。事后家长问孩子,孩子说只是发了这些范文。当然,我相信老师应该会教的,但我想老师无非会提出这样几个问题:图上画的是谁?他们在什么地方?干什么呢?这样的超前教学对一个才学会一百个汉字的一年级学生来说太难了!

目标异化,忽视循序渐进的训练,学生不能跳一跳把桃子摘到,难度偏大。长此以往,学生的写话总达不到老师的要求,会滋生挫败感,写的兴趣会下降。这样不就揠苗助长、适得其反了?

(三)教学内容单一,资源开发不足

部分教师一学期拘泥于一册书中的八篇单元作文,其余的让学生自由写日记。每周练一次或两次笔,数量不少,质量不高。写作教学内容单一,教材上有什么就只讲什么,学生想写什么、喜欢写什么的需求被忽视,久而久之,学生写作的主动性下降,内心对写作就会产生抵触、厌倦情绪。“语文的外延和生活的外延相等。”处处都有写作的题材,可开发成写作教学内容的素材比比皆是。教师要有强烈的课程资源开发意识。丰富多彩的学校活动,有趣好玩的实验、游戏,身边的奇闻轶事,引人关注的社会现象等,都可以成为写作的教学内容。

(四)教学方法机械,缺乏灵活与创新

指导学生写作时,为了作文拿高分,教师教学方法机械,人为地提高标准、设置模式。尤其在文章立意上,更是一味地强调要深刻。写人要表现人物的美好品质,写事结尾处要点出给了自己什么教育或启示,要有满满的正能量。在如此严苛的立意标准下,学生很是迷茫,绞尽脑汁,想不出好的素材,挖掘不出“深意”。只好上百度搜、翻作文书看,东拼西凑,仿作、套作就诞生了。

有的教师过分追求选材精、谋篇巧,而不重视引导学生去观察、去体验,从身边平凡的小事中、常见的事物上产生新的发现和体会。结果高要求、低质量,学生的文章脱离生活,盲目追求写作技巧的精妙,却缺乏真实的情感表达。

(五)教学评价虚化,缺乏针对性

作文批改向来是让老师头疼的一件事,耗时耗力,效果又微乎其微。有多少学生认真看老师的评语,老师的评语又有多少指导性建议,让学生豁然开朗,明确修改要求,知晓修改内容?“内容具体,语言流畅”“详略得当,表达有序”“注意细节刻画”“语言不够生动”,诸如此类的评语在小学生的作文本上比比皆是。孩子们看了跟没看没什么区别,对自己的文章哪儿写得好,哪儿需要调整、修改,还是一头雾水,于是乎收到老师发的作文本,看一眼等级,塞书包里了事。

以上几点造成小学写作教学的无序、无法、低效。

二、小学生作文现状

(一)题材单一陈旧,缺乏新意

作文教学中,我们经常见到学生一个内容翻过来调过去反复使用,套作情况较为普遍。不少学生拿到作文题目后,感到困惑,不知道如何立意,怎样选材。他们不从自己的生活入手,去发掘身边的小事、切身的经历、真实的感受,而是搜肠刮肚回忆作文选中看过的优秀作文,读过的高分作文,曾经写过的所谓佳作,想尽办法迁移过来。一个题材反复用,缺乏新意,让人读来味同嚼蜡。一位学生一篇写妈妈的文章,选择自己生病了,妈妈带其上医院看病的题材,从三年级写到六年级,逢写人的作文就拿来写。内容没什么变化,无非是篇幅长了些,语言略显生动了些,让批改他作文的语文老师啼笑皆非。殊不知不落窠臼、有创意的文章才会令人眼前为之一亮。

(二)内容不具体,缺乏细节描写

读学生作文,读时感觉什么都讲到了,读后又什么印象也没留下。究其原因,是内容空洞,没有叙述具体的事例,或者只有事情的轮廓,缺乏细致的情节,更别提引人入胜的细节了。对事情的发展、高潮交代不明晰,对人物所处的环境、重要的场面、精彩的一幕三言两语带过。缺乏对人物的动作、语言,抑或神态、心理活动的刻画,有的整篇文章看不到人物的一句话,不能较好地凸显人物的特征,出现千人一面、哑巴作文的现象。

(三)表达假大空,缺乏真情实感

学生作文存在的重要问题是写作内容脱离生活,假大空,缺乏真情实感。写一件难忘的事,不少学生写捡到钱包交给老师,公交车上给老人让座等被写了不知多少遍的内容。更有甚者,自己没经历过的,虚构一篇,或把他人身上发生的事写到自己身上,还添油加醋地写些不切实际的细节。没有切身经历,哪来的真情实感?写敬佩的一个人,助人为乐的×××,爱读书的×××,题材出奇的相似。事情的叙述如出一辙,假话、空话、套话充斥于文章中,字里行间流露出的是虚情假意。文章喊口号式的结尾没有拨动读者心弦,没有给人留下余音袅袅的感觉,而是让人读来索然无味,心生厌倦。真实是作文的生命,是文章的法宝。叶圣陶先生说过:“作文要说真话,说实在的话,说自己的话,不要说假话,说空话,说套话。”只有记真事、写真人、描真景、状真物、抒真情,作文才会有血有肉,表达才能打动人心。

(四)应付敷衍,缺乏兴趣

不少教师反映学生当堂写的作文还能看,放学后写的和周末写的,就要大打折扣了,字迹潦草、内容空洞、语言干瘪,凑够字数万事大吉。应付差事,敷衍老师的背后,透露出的是对写作缺乏兴趣,提起写作文就犯愁。绞尽脑汁找不到写作素材,不知道写什么,眉头拧成了疙瘩。咬断笔头,团掉一张张草稿纸,仍觉得无从下笔,写出的语句都不甚满意。故一拖再拖,一篇作文从周五晚上磨蹭到周日晚上,仍是纸上空空,心中怵怵。实在没办法了,上网搜搜,翻看作文书找找,东一榔头西一棒槌地胡诌一通,总算完成了任务。待到老师评改完作文,看到过关不用重写,悬着的心总算落了下来。如若需要重写,又是一次炼狱般的折磨。

三、写作测试命题现状

纵观小学语文考试中的写作命题,中高年段以半命题居多,低年段以看图写话为主,辅助简单的写话提示。中高年段的写作命题设计几乎都没有交际语境描述,只有诸如“难忘的______”“第一次______”等类型的题目。虽然命题前面也有一段文字引入该主题,但这段话并没有营造言语交际的情境,没有让学生明确写作意图。部分考试作文题目,被学生戏称为“万能题目”,如“______真令我______”“那次______”等,这些题目既能写人,又能写事,更让人心动的是以往写过的写人记事文章,都可以轻松套进去。学生考试时经常遇到诸如此类的题目,就容易形成固有思维:考试作文不用怕,提前背一两篇范文即可,而且这一两篇范文可以反复使用,甚至跨年级使用,屡试不爽,效果挺好。于是平日里写作文、记日记就更加懈怠、散漫,草草完事。考试作文并未真正起到检测学生真实写作水平,激发学生用心学作文、学语文的作用。

四、写作教学理念陈旧

(一)读多了自然会写

有人把“读书破万卷,下笔如有神”理解为读多了自然就会写。于是,不少老师甚至是学科专家都认为只要加强阅读,学生的写作能力自然就提高了。毋庸置疑,阅读肯定能促进写作,但阅读不能代替写作。在这样的理念指导下,我们看到不少教师淡化写作教学,认为作文不是教出来的,是靠学生在读书的过程中悟出来的。积淀丰厚了,自然下笔传神。可事实却不容乐观,许多孩子课外书读得不少,却仍然不爱写、不会写,写出来的文章白开水一杯。其实,近年来在全民阅读的理念影响下,很多低年级家长从孩子上幼儿园时就开始亲子共读了很多绘本,上小学后,又引导孩子读注音读物。孩子阅读量提高了,可是写话时依然无从下手、眉头紧锁,实在不得已就向家长求助。这都是“重积累轻表达”的结果。

(二)我手写我口

提出这种理念的老师虽然关注到了口头表达与书面表达之间的联系,但忽略了它们之间的根本区别。口头语包括对话语和独白语,尤其是对话语缺乏逻辑性,也不够简洁。如果让孩子直接把对话语转化成书面表达就容易出现思路不清、重复啰嗦、表达不够准确的现象。因为口头表达比较跳跃,书面表达是线性的,逻辑性强。我们还常常看到这样的场景:低年段老师在指导孩子看图写话时,一边引导孩子仔细观察,一边让孩子口头表达。有不少孩子说的时候非常流畅,表达也生动形象,但一落笔就困难了,根本做不到我手写我口。一是孩子的口语表达能力要远远超越他们的书面表达。孩子从咿呀学语到动笔表达,中间差了几年的时间,表达能力上也就相差甚远。二是从口头表达到书面表达需要转换。口语多用单音节词,方言、俗语、熟语常见,句子结构松散,表达不简洁,还容易出现句子不完整,省略成分多。而且口语随意性强,易偏离话题,说着说着就走题了。书面语较口语而言,强调句子要完整、连贯,表达要规范、严谨。学生会说未必会写,从口语表达到书面语的转化,是需要科学指导、强化训练的。

(三)先写后教,以写定教

“先写后教,以写定教”也是近年来有专家提出的一种写作教学理念,同时受到一线老师的追捧。“先写后教,以写定教”是让学生明确写作任务后,先跟着感觉写,上交文章,然后老师针对学生文章中存在的共性问题及部分孩子文章中的闪光点进行讲评,接下来学生修改文章,二次习作。这种写作教学模式的优势在于学生不用考虑技巧,更能自由发挥,弊端在于写作水平不高的学生在完成第一遍习作时就困难重重,硬着头皮写,选材老套或文不对题,表达没逻辑,条理不清晰。而写后第二遍的修改常常是推翻原稿重写,学生挫败感强,写作积极性不高。“先写后教”尤其不合适低年段写作教学,低年段孩子刚开始写作学习,可以自主写一写简单的日记,但写作的基本技能还是需要在老师的指导下进行训练的,比如标点符号的认知与运用、规范的书写格式等。

以上从四方面描述了我所看到的写作教学现状,观点可能略显偏颇,但现状记录还是真实的。认识现状、发现问题,我们就要有针对性地去解决。一味地抱怨学生写作水平低是不负责任的行为,我们首先要从写作教学改进与创新做起。在教学中努力创设适切的写作任务情境,尽可能地架起课堂和生活的桥梁,让学生在趋近真实的情境中,注意到读者的存在,在任务驱动下学习写作技能,提高写作技能。


编辑推荐

编辑推荐语:

•本书从理论到实践解决了小学低年段写话“教什么”和“怎么教”的核心问题,建构了包括小学习作教学框架、教学素材、教学案例和微课的系统方案。帮助小学语文教师改善写作教学现状,解决教学痛点;为孩子提供更丰富的写作体验,让他们从一开始就愿写、能写、会写,切实提高他们的写作能力。

推荐篇目:

《小学低年段写作“教什么”与“怎么教”》 P18

标点符号认知与运用 P47-63

听故事,写故事 P158-184



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